IDEIAS CENTRAIS DOS AUTORES
1. CARVALHO; Rosita Edler –
EDUCAÇÃO INCLUSIVA COM OS PINGOS NOS Is.
A autora considera que houve importantes avanços nas
políticas públicas
de
inclusão aos
alunos portadores de
necessidades educacionais especiais, cita a Declaração
de Salamanca, como documento
essencial no contexto. Acrescenta ainda que é fundamental que se garanta que não ocorra uma
segunda exclusão por dentro das
escolas, sendo necessário para isso uma reestruturação de culturas, políticas e
práticas. Aponta
que a construção da Proposta Político Pedagógica das escolas pode contribuir
para isso. Não são os alunos que devem se adaptar às escolas e sim as escolas que devem se adaptar aos alunos.
Também destaca a autora que a inclusão tem que acontecer para todos os
alunos e não apenas ao s
considerados “deficientes”: devemos perceber
que inclusão não se refere somente aos alunos com
deficiência física, intelectual, auditiva...mas, trata-se
de todos aqueles alunos que
por
algum motivo, não
conseguem acompanhar com “ritmo” a aprendizagem.
Palavras:
Educação inclusiva; equidade; alteridade; Declaração de
Salamanca; espaços dialógicos.
Silvio de Souza - Professor de
História da rede
estadual e municipal- militante da Conspiração Socialista/Oposição Alternativa
2. CORTELLA,
Mário Sérgio – A
ESCOLA E
O
CONHECIMENTO:
FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS E POLÍTICOS.
O autor destaca que existe um verdadeiro apartheid social de responsabilidade de nossas elites,
onde
se enquadra a crise da educação. Não é por que os filhos
dos trabalhadores entraram na escola que ela
perdeu qualidade. Educação é ideológica e política.
Conhecimentos e valores não são neutros.
A transformação consciente do meio ambiente é exclusiva do ser humano e a chamamos de trabalho ou
práxis.
O conhecimento é um bem de
produção e ao seu lado se coloca a educação. No processo de construção de
conhecimento
o educador tem que possuir
uma
visão de alteridade para compreender o
caráter múltiplo da humanidade.
Sobre a questão da verdade, Cortella, situa que ela é histórica, não sendo nem absoluta nem eterna.
É uma construção cultural, portanto mutável.
O conhecimento é construído e é necessário romper com a ideia de sua mitificação, através da relativização (negar caráter absoluto).
Também considerar que o erro é parte integrante do conhecimento.
Sobre estar pré-ocupado
o autor considera que
é necessário uma aproximação de nossas pré-ocupações às
pré-ocupações dos aprendizes, sem o qual não conseguiremos êxito em nossas
aulas.
Sobre a relação sociedade/escola
destaca os apelidos circunstanciais que essa relação recebe: otimismo
ingênuo, pessimismo ingênuo e otimismo crítico.
Em relação ao pedagocídio, diz que se manifesta, quando há o uso dos materiais pedagógicos de forma reflexiva.
Epistemologia; pedagocídio; alteridade; pré-ocupação; relativizar.
Silvio de Souza - Professor de
História da rede
estadual e municipal- militante da Conspiração Socialista/Oposição Alternativa
Jean PIAGET, segundo La Taylle,
não nega o social, sua teoria define como alguém incorpora e
constrói
um novo conhecimento. Postula que ao
se deparar com algo novo, o indivíduo tenta remetê-lo a qualquer coisa que já conheça. Nossa memória categoriza tudo que sabemos e assim que temos contato com algo novo procura
algo similar,
parecido com o que já possuímos e, se não encontramos, há um estranhamento que Piaget nomeou assimilação, isto é, reconhecer alguma coisa como diferente do que se
conhece. A partir do contato com
a novidade,
da experimentação, o indivíduo refina seus
conhecimentos e incorpora uma nova informação, o que proporciona a criação de um novo conceito. A
esta sistematização Piaget
chamou de esquema. Incorporado o novo esquema
mental, assume-se a acomodação, que define um conhecimento aprendido, incorporado, introjetado.
A função
do professor
nesta perspectiva
é “desequilibrar
os
esquemas
mentais
do
aluno”,
oferecer desafio compatível àquilo que conhece. É
necessário um mecanismo contínuo de sondagem dos
conhecimentos prévios dos alunos para perceber necessidades de intervenção. Piaget organizou também
os chamados estágios de
desenvolvimento,
que determinam o nível
maturacional
da criança. Suas
principais características:
Período Sensório-motor (0 a 2 anos)
- Período de
percepção, sensação
e
movimento. É regido
pela
inteligência prática;
Período Pré-operatório
(2 a
7 anos) -Função
simbólica – linguagem – comunicação; egocentrismo (reconhece, assume, percebe o seu ponto de vista); não aceita a ideia do acaso
e tudo deve ter uma
explicação;
Período de Operações
concretas (7 a 11 ou 12 anos) -
Reorganiza, interioriza, antecipa ações; diferencia real
e fantasia; estabelece relações
e admite diferentes
pontos de vista; tem
noções
de
tempo, velocidade, espaço, causalidade;
Período de Operações formais (11 ou 12 anos em diante)
- Esquemas conceituais abstratos; valores
pessoais.
Lev
Semenovitch
VYGOTSKY, segundo
Kohl, tem
como palavra-chave interação
social, o que implica dizer que o desenvolvimento do indivíduo se dá por meio da relação com o outro, com o mundo. O conceito de
mediação simbólica trata do
conceito de
intermediação, da
relação homem-mundo, que
acontece através dos Instrumentos: objetos, ferramentas criadas pela necessidade de intervenção do homem no mundo , ou seja a cultura vista como
alargadora de
possibilidades e
dos
Signos / símbolos, as representações são a
primeira categoria simbólica, com significado objetivo. Os símbolos demandam abstrações mais elaboradas, internalizadas, reflexivas. Para Vygotsky, o Conhecimento real é aquele no
qual
há o domínio daquilo que se conhece,
o Conhecimento potencial é aquele que se pode dominar com a ajuda de mais experiente. A distância entre o conhecimento real e o conhecimento potencial é chamada
de
zona de desenvolvimento proximal.
É o “lugar imaginário” onde o professor deve atuar em relação ao aluno.
Henri WALLON,
de
acordo com Dantas, defendeu a ideia da compreensão da criança completa, concreta,
contextualizada, vista de
forma
integral,
isto é, não mais encarada
como um
adulto em
miniatura, mas sim, como um ser numa etapa de especificidades. Segundo ele são
quatro os campos funcionais que visualizam a criança de modo “integrado”: As emoções: manifestação afetiva, relação que
envolve a interação criança e meio onde está inserida; O movimento: primeiro sinal de vida psíquica, vislumbrada nas dimensões expressiva: base das emoções, de expressão.
e instrumental: ação
direta sobre o meio físico, concreto.
A inteligência num 1º momento
mistura as
coisas, estabelece confusão,
não separa qualidade do objeto. Com as experimentações da criança sobre o
mudo, progressivas diferenciações ocorrem,
o que proporciona o ampliar de seu repertório de categorizações.
Isto não quer dizer que nunca mais, após a infância, estejamos sujeitos ao “sincretismo”. As diferentes ideias surgem de momentos de sincretismo, de mistura, de confusão, de possibilidades, de
criatividade. O
2º momento
de pensamento categorial , conceitual (acontece na idade
escolar) onde há a possibilidade de pensar o real por meio de categorias, diferenciações, classificações.b O processo de
individuação, a construção do “eu” como pessoa, pressupõe que o
ser humano constrói a consciência de
si WALLON que a relação destes quatro campos funcionais não é sempre de harmonia, mas sim, de
conflito. Luiz Carlos de Freitas, Professor de História
das
redes estadual e municipal e militante da
Conspiração Socialista/Oposição Alternativa
Quadro Comparativo
|
|||
AUTOR
|
PIAGET
|
VIGOTSKY
|
WALLON
|
PALAVRAS CHAVE
|
Construção do
Conhecimento
|
Interação Social
|
Afetividade
|
PRINCIPAIS
CONCEITOS
|
Assimilação,
Acomodação,
Esquema,Equilibração, Estágios de
Desenvolvimento
|
Mediação
Simbólica, Zona de
Desenvolvimento Proximal
|
O Movimento, as emoções:afetividade,Inteligência,
A Contrução do Eu, Imitação,
Negação
|
RELAÇÃ INDIVÍDUO/MUNDO
|
Adaptação
(Conhecimentos
Prévios)
|
Da parte para o todo, processo
de socialização(Relação
com o mundo)
|
Processo de Individualização,Constituir-se
como indivíduo
|
PAPEL PROFESSOR/ESCOLA
|
Desequilibrar os esquemas dos alunos a
partir dos seus conhecimentos prévios
|
Intervir na Z.D.P.
ou seja na distancia
entre o que o aluno já domina e o
que faz com ajuda
|
Considerar: História do aluno,
demandas atuais e o que virá
(futuro)
|
4. FREIRE, Paulo – PEDAGOGIA DA AUTONOMIA:
SABERES NECESSÁRIOS À PRÁTICA EDUCATIVA
A obra trata da
prática
educativo progressista
em favor
da
autonomia
do
ser dos educandos
e devemos ter consciência de que somos seres históricos, inacabados, inconclusos e aptos
a aprender.
Ensinar
não
é transferir conhecimento, mas criar
as possibilidades para sua produção ou construção. Sobre a construção de conhecimentos Paulo Freire diz que educador e educandos são sujeitos desse processo,
pois
quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender.
Paulo Freire também nega a educação bancária e trabalha na perspectiva da educação libertadora e
emancipadora, numa relação de “dodiscência” permeada pelo diálogo (relação dialógica).
Para Paulo Freire
Ensinar exige: rigorosidade metódica; pesquisa;
respeito
aos
saberes dos educando; criticidade; estética e ética; corporeificação das palavras pelo exemplo;
risco, aceitação do novo e rejeição a
qualquer forma de discriminação;
reflexão
crítica sobre a prática; o reconhecimento e a assunção da identidade
cultural; consciência do inacabamento; o reconhecimento de ser condicionado; respeito
à autonomia do ser do educando; bom senso; humildade, tolerância e luta em defesa dos direitos dos
educandos; apreensão da realidade;
alegria e esperança;
convicção de que a mudança é possível; curiosidade; segurança, competência profissional e generosidade; comprometimento;
compreender que a educação é uma forma de intervenção no mundo;
liberdade
e autoridade; tomada
consciente
de decisões;
saber
escutar;
reconhecer que
a
educação é ideológica;
disponibilidade para o
diálogo; querer bem aos educandos.
Silvio de Souza - Professor de
História da rede
estadual e municipal- militante da Conspiração Socialista/Oposição Alternativa
4 - A - FREIRE, Paulo – PEDAGOGIA DA AUTONOMIA: SABERES NECESSÁRIOS À PRÁTICA EDUCATIVA
Conceitos Freireanos
Criticidade: é ato crítico que propõe a tomada critica da realidade visto que a transforma; não
é critica pura, mas
fundamentada na perspectiva
de que mudar é da dimensão humana.
“... uma das tarefas essenciais da escola, como centro de produção sistemática de conhecimento, é
trabalhar criticamente a inteligibilidade das coisas e dos fatos e a sua comunicabilidade. É imprescindível, portanto que a escola instigue constantemente a curiosidade do educando em vez de “amaciá-la” ou
domesticá-la “(pág. 123)
Curiosidade Epistemológica: compreenderíamos como
a busca do
conhecimento, a
procura de
“mais
saber”; porém vemos
que se trata
da curiosidade cientifica
sempre
presente
no processo educativo libertador, posto que este se interroga, e a inquietação provocada que é parte da curiosidade ingênua e
que, ao criticar-se,
problematizando-se, possibilita a tomada
da consciência
critica, superadora
da consciência
ingênua
“... quanto mais criticamente se exerça a capacidade de aprender tanto mais se constrói
e desenvolve o que venho
chamando de curiosidade epistemológica, sem a qual
não
alcançamos o conhecimento cabal
do
objeto” (pág. 27) ou “... principalmente na “superação da ingenuidade” e não na “ruptura”; é a criticidade na curiosidade, que leva à
curiosidade epistemológica que, como inquietação indagadora, como inclinação ao desvelamento de
algo, como pergunta verbalizada ou não, como procura de esclarecimento, como sinal de atenção que sugere alerta, faz parte do fenômeno vital
“(pág. 34/5).
Educação bancária: é a educação que trabalha com conhecimento estanque, dado, acabado, é mera transmissão; um conteúdo que não interroga,
não
questiona, haja vista que é uma doação de quem sabe “a quem nada
sabe”; o educador
é o
único detentor
do
saber e tem a tarefa de expor/impor
conhecimentos.
“... na concepção “bancária” que estamos criticamente, para a qual
a educação é o ato de depositar,
de
transferir, de transmitir valores e conhecimentos... (pág. 26)... “em que pese o ensino “bancário”, que deforma a necessária
criatividade do educando
e do educador, o educando a ele sujeitado pode, não por causa do conteúdo cujo
“conhecimento” lhe foi transferido, mas por causa do processo mesmo de aprender, que é uma especificidade humana
“(pág. 27-29).
Diálogo/Dialogicidade: o diálogo não é um “bate-papo” qualquer
é a afirmação da
humildade
que
se faz na escuta dos saberes e conhecimentos do outro; a escuta, no diálogo, exige a humildade com compreensão do
que se sabe
e
não
se sabe; o
diálogo não se verticaliza, pois,
se compromete com o
“não- isolamento”, onde pratica a dialogicidade como método de escuta e entendimento do pensamento do outro.
“É preciso que, pelo contrário,desde os começos do processo,vá ficando mais
claro que,embora diferentes entre
si,quem forma se forma
e re-forma
ao
formar e quem é formado forma-se e forma
ao ser formado.”(pág. 25).
“... Escutar é obviamente algo que vai
mais além da possibilidade auditiva de cada
um.
Escutar, no sentido aqui discutido, significa a disponibilidade permanente por parte do sujeito que escuta para a abertura à fala do outro, ao
gesto do outro, às diferenças do outro. Isto não quer dizer, evidentemente, que escutar exija de quem realmente
escuta sua redução ao que fala...” (pág. 118)
Práxis: na há
mudança com o verbalismo,
nem
tampouco
com
ativismo, mas
sim
no movimento de ação e reflexão sobre a ação; a práxis é a reflexão do oprimido sobre seu mundo e a reação
transformadora
sobre ele; é a
reflexão com questionamento sobre a ação e a
realidade.
“... A reflexão critica sobre a prática
se torna uma
exigência da relação Teoria/Prática
sem
a qual a teoria pode ir
virando blábláblá e a pratica ativismo” (pág. 21)...
“Por isso
é que, na formação permanente dos professores, o
momento fundamental é o da reflexão critica sobre a prática.
É pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar aproxima prática. O próprio discurso teórico,necessário
à reflexão critica,tem de tal
modo concreto que quase se confunda
com a prática...” (pág.
39).
Problematização: é o questionamento; a interrogação sobre o fato dado; os “por quês”; é pensar um conteúdo para melhor apreciá-lo, tornando o aprendizado apreensão, reassunção do conhecido; o ato questionador problematiza o apresentado para ressignificá-lo em outra dimensão.
“... A tarefa do educador,
então, é a de problematizar aos educando o conteúdo que os mediatiza, e não a dissertar sobre ele, de dá-lo, estende-lo, de entregá-lo, como se se tratasse de algo já feito, elaborado, acabado,
terminado... Por que não discutir as implicações políticas e ideológicas de um tal descaso dos dominantes pelas áreas
pobres da cidade?... (pág. 30-31)
Edson Luiz Amário - Diretor de Escola da
Rede Municipal de Ensino
5. FREITAS, Luiz Carlos de. Eliminação Adiada:
O ocaso das classes populares
no interior da
escola e a ocultação da (má) qualidade do ensino. Educação e Sociedade, Campinas, Vol.
28. N.100 – especial
– p.
965-987, 22 p.
O autor parte da
crítica ao sistema
de
Avaliação de Larga Escala, aplicadas via políticas da
meritocracia liberal de FHC e Lula, reforçando a privatização via OCIPs e materiais pedagógicos, por meio de compra de sistemas de apostilas,etc.
Afirma que o IDEB quando se escora apenas na produção do aluno (evasão,reprovação e evasão), desprezando outros fatores que o próprio Censo do MEC aponta,
contribui para responsabilizar apenas um lado dos sujeitos da educação pelo fracasso escolar: a escola (gestão,professores e alunos), contribuindo para excluir (de outras formas
que não a evasão) as camadas populares
da
escola. Freitas afirma que a escola colocou os pobres
pra
dentro da escola e que, agora, internalizam a inclusão a custos
menores,
adiando a eliminação do aluno para o final dos
chamados
ciclos que servem como controladores
de
demandas.
Freitas sugere abandonar a visão autoritária
que preconiza o treinamento dos professores para preparar alunos para, em última instância, passar nas provas externas ( cujo controle se centraliza em
Brasília) e garantir as estatísticas (média ponderada).
Não
sendo contrário a existência das avaliações externas e dos
índices,
propõe a qualidade negociada, centrada
na negociação, participação, auto- reflexão contextual e plural, onde haverá parceria entre poder público
e escola, de forma a que haja múltipla responsabilização, assim a avaliação se dará articuladamente de três formas: a externa ou de larga-escala, promovida
bienalmente pelo poder público,
realizada
pelo
município que está mais próximo da escola,
a avaliação da aprendizagem, realizada pelo professor e voltada para a avaliação formal da
aprendizagem, e ambas devem servir a
avaliação institucional que cabe a comunidade escolar, esta deve
apropriar-se dos problemas da escola e demandar do Estado as condições necessárias
para
seu funcionamento.
Luiz Carlos de Freitas, Professor de História das redes estadual
e municipal e militante da
Conspiração Socialista/Oposição Alternativa
6. LUCKESI, Cipriano
C. Avaliação da Aprendizagem Escolar,
Cortez Editora, 184 p.
O autor afirma que os nossas escolas tanto as
públicas como as privadas não trabalham com
a avaliação da aprendizagem e sim com exames escolares.
A exatos, 3000 anos a.C. eram selecionados soldados para o exército
chinês esse processo se
estendeu durante anos. Quem, há 80 anos, vai compreender, propor e divulgar a avaliação de aprendizagem será
Ralf Tyler , que propõe: Ensinar alguma coisa; diagnosticar sua consecução; caso a
aprendizagem fosse satisfatória seguir em
frente; caso fosse insatisfatória, proceder a reorientação, tendo
em vista obter o resultado satisfatório, pois esse era o destino de atividade pedagógica escolar.
Somente na LDB
de
1996 é que se começa a utilizar a expressão “Avaliação da aprendizagem”.
Luckesi afirma que devemos aprender a avaliar para que o educando venha para escola, aprenda e não
passe por um processo seletivo. O que se aplica nas escolas
é a pedagogia do medo , das notas e da reprovação. As
provas existem para reprovar e não para auxiliar os
alunos. Precisamos rever nossa prática, reavaliar o nosso trabalho para uma aprendizagem satisfatória. Devemos investir
na avaliação da aprendizagem.
Rui Alencar, professor de
história das redes estadual e municipal.
Militante da Conspiração Socialista/Oposição Alternativa
6-A .LUCKESI, Cipriano C.
Avaliação
da Aprendizagem Escolar,
Cortez Editora, 184 p.
Para Luckesi, o processo de avaliação tem como objetivo detectar o conjunto de conhecimentos assimilados pelos alunos no
processo ensino aprendizagem. Sua função é processual diante da atividade
pedagógica, diferente da ação dirigida ao aluno ou ao conjunto de conhecimentos
trabalhados, procura
observar e integrar as três dimensões: docente, conhecimento, discente, no interior da instituição de ensino.
A avaliação diagnóstica deve estar sempre norteada pela proposta pedagógica, tanto no que se
refere à concepção e eixos centrais das áreas de conhecimento quanto aos pontos de chegada , uma vez
que
faz parte do trabalho como um todo.
Sabendo aonde quer chegar e como, o
professor pode fazer uma avaliação diagnóstica que não o leve a classificar os alunos, mas sim a indicar
caminhos para o trabalho. Deve ser um instrumento do
reconhecimento
dos caminhos
percorridos e a identificação dos
caminhos a serem
perseguidos.
Diante disso
a avaliação da aprendizagem escolar deve ser vista como meio e não fim em si mesma, não sendo dessa forma apenas uma ação mecânica, mas
com
um objetivo a ser seguido.
É uma avaliação pedagógica e não punitiva, que vai além
da prova clássica, cujo objetivo é contabilizar acertos e erros. Com a
avaliação diagnóstica, o professor
deve ser capaz de chegar
à matriz do erro ou do acerto, interpretando a produção do aluno.
De acordo com a avaliação diagnóstica, o professor precisa
localizar
num determinado momento, em que etapa do processo de apropriação do conhecimento encontra-se o
estudante e, em seguida, identificar as intervenções
pedagógicas que são necessárias para estimular o seu
progresso.
Esse
diagnóstico, onde se avalia a qualidade do erro ou do acerto, permite que o professor possa
adequar suas estratégias
de
ensino às necessidades de cada aluno.
Luiz Carlos de Freitas, Professor de História
das
redes estadual e municipal e militante da
Conspiração Socialista/Oposição
Alternativa
7.RIOS, Terezinha Azeredo
- Ética e Competência
Tema do livro - Formação do professor diante dos desafios da escola
moderna;
- A Competência do educador é o alicerce fundamental para o exercício da docência;
- A formação do educador deve ocorrer em duas dimensões :técnica e política, articuladas dialeticamente;
- Dimensão técnica
- conhecimento da área e disciplina que atua;
- Dimensão política -Interação com a comunidade, instâncias da escola,
envolvimento para além do espaço de sala de aula;
- A Educação não pode ser desvinculada de um contexto social mais amplo ;
-Transmissão de cultura
é função primordial da educação ;
COMPETÊNCIA
“FAZER BEM”-Tecnicamente e politicamente;
-Domínio,técnicas,organização e transmissão
do conhecimento;
EDUCADOR
COMPETENTE = EXIGENTE
Jamais abrir mão do papel de intelectual;
FUNÇÃO DO PROFESSOR - MEDIADOR
DO CONHECIMENTO
AÇÃO MEDIADORA
-Diálogo do aluno com o Real , não com o professor;
A Autora não nega o impacto de problemas intra e extra escolares no processo ensino –aprendizagem,
porém destaca
a necessidade de superá-los;
PAPEL DO COTIDIANO PARA A MUDANÇA
PROJETOS DE AÇÃO - Saída para a escola atual
IDEAL UTÓPICO - Visualizar o futuro, visão de longo prazo;
Sandro Ribeiro Chagas,Professor de História das redes municipal e estadual, militantes da
Conspiração Socialista/Oposição Alternativa
8. Saviani, Dermeval, História das Ideias Pedagógicas
no Brasil. Campinas: Autores
Associados, 3ª Edição, 2010. 474
p.
Saviani traça um
painel muito detalhado das ideias pedagógicas, a
partir da metodologia marxista. Define ideias
pedagógicas
como, ideias
educacionais, não em si mesmas, mas na
forma como se encarnam no movimento real da educação, orientando e constituindo a própria substancia da prática educativa expressando a
complexidade e determinações das relações da educação brasileira
ao longo
da história. Descreve pormenorizadamente as
pedagogias dominantes (hegemônicas), dividindo-as em 4 períodos, a partir dos jesuítas.
O primeiro denominado de Pedagogia Tradicional (religiosa) de 1549, ano
do início do domínio
jesuítico até 1759, ano da Reforma Pombalina e da consequente expulsão dos jesuítas. O autor
divide esse
período em 2 fases – 1549 a 1599 chamada de Pedagogia Basílica; 1599-1759 chamada de
pedagogia jesuítica ou Ratio Studiorum.
O segundo período é denominado Pedagogia
Tradicional (Leiga) de 1759 a 1932
que
corresponde ao período que vai até o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova. Nessa fase coexistem a visão religiosa e
leiga, com predomínio da segunda. Esse período também é dividido em duas fases – 1759-1827 chamada
de
Pedagogia Pombalina com forte influência do despotismo esclarecido e 1827-1932, chamada pelo
autor
de Pedagogia Leiga,
com influência do liberalismo e do positivismo.
Nesse período,
o autor apresenta com destaque
o Barão de Macahubas (Abílio César Borges) que é uma espécie de precursor do escolanovismo já que defendia que o mestre deve utilizar “todos os meios para tornar agradáveis aos meninos, as coias que deles se exigem”.
No terceiro – 1932 a 1969 denominado de Pedagogia Nova, se sobressai o escolanovismo. É
um período que termina no auge da ditadura militar. Para o autor, nele,
há três fases. 1932-1947 onde há um
equilíbrio entre a Pedagogia Nova e a Tradicional, 1947-1961, onde
predomina a Pedagogia Nova. No Brasil
essa
pedagogia
se sustentou
tendo
como
sustentadores Anísio Teixeira (Bases
Filosóficas
e
Políticas), Lourenço Filho(Bases Pscológicas) e Fernando de Azevedo (Bases Sociológicas)
e 1961-1969 quando o escolanovismo perde
espaço para o tecnicismo.
Note-se que nesse período é
promulgada
a primeira LDBEN cujo anteprojeto é de 1947 e a promulgação de 1961. Nesses 14 anos
de
amplos debates prevaleceu a Pedagogia
Nova, inspirada no pedagogo estadunidense John Dewey.
Já o quarto
período de
1969
- 2001, se inicia
com
o tecnicismo tradicional produtivista mas, principalmente na década de 1980 há uma resistência crítica. É dividida em 3 fases: 1969-1980 no qual predomina a pedagogia tecnicista,
1980-1991 onde aparece um forte movimento contra-hegemônico que influencia as reformas curriculares do período. É nessa fase que aparece a Educação Popular, de Paulo
Freire, a Pedagogia Crítico Social dos Conteúdos, de José Carlos Libâneo e a Pedagogia Histórico-Crítica, do próprio Saviani,
contestando o tecnicismo patrocinado pelos militares. O ano de 1980 é o ano da
Primeira Conferência Brasileira da Educação e 1996 da Sexta e última, com amplas discussões
sobre as mudanças educacionais e 1991-2001
quando houve a
promulgação
da 2ª LDBEN (9394/96)que foi debatida durante anos nas conferências de educação e substituída por um projeto feito as pressas por Darcy
Ribeiro. É a retomada do neoprodutivismo e
de variantes do neoescolanovismo e
neoconstrutivismo.
Como pedagogias
contra-hegemônicas cita as escolas anarquistas e socialistas no inicio do século XX, as defendidas pelo Partido Comunista na década de 1940
e as já citadas da década de 1980. Na
conclusão apresenta uma crítica contundente as pedagogias
do
“aprender a aprender” nas quais o
mais
importante não é ensinar ou aprender (assimilar conhecimentos) mas aprender a lidar com situações
novas, deslocando
o eixo educativo do aspecto lógico para o psicológico, por fim
aponta que seria bem
vinda a reorganização
do movimento dos educadores que
permitisse arregimentar forças para uma grande mobilização nacional
capaz de
elaborar
propostas
concretas
e defesa
de uma educação
púbica de qualidade para toda a população brasileira.
Luiz Carlos de Freitas –
Professor de História das Redes Municipal e Estadual – Militante da
Conspiração Socialista/Oposição Alternativa
9. TARDIF, Maurice; LESSARD, Claude. O trabalho docente: elementos para uma teoria da docência como profissão de interações
humanas. Rio de Janeiro, Petrópolis: Vozes, 2005.
Os autores iniciam a
obra destacando que o conceito moderno de cidadania é impensável
sem o de instrução e também afirmam que o ensino em ambiente escolar representa, em igual título que a pesquisa
científica, o trabalho industrial, a tecnologia, a criação artística
e a prática
política,
uma
das esferas
fundamentais de ação nas sociedades modernas.
A analise central da obra diz respeito ao trabalho do professor em INTERAÇÃO com os alunos
e outros do cenário escolar.
Destacam que
nas
sociedades industriais as escolas tem a função de preparar os filhos dos trabalhadores para o mercado de trabalho. A verdadeira vida é a vida produtiva. A escola é o lugar onde acontecem interações e ela está historicamente ligada aos modelos organizacionais do trabalho produtivo, vindo das indústrias e outras organizações econômicas
hegemônicas.
Os autores destacam também que apesar da influência do modelo industrial, diferentemente
do trabalho material, o trabalho cognitivo é
ligado a atividades como observação,
compreensão,
interpretação, analise e criação
intelectual. Por ser um trabalho sobre o outro, leva antes de tudo a relação
entre pessoas. A docência não é um trabalho unilateral, em que o professor transmite o que sabe e o outro aprende, o professor deve ter ALTERIDADE, saber colocar-se no lugar do outro.
Tratam das características que as escolas possuem e definem que as regras, objetivos, burocracias constituídos ao longo do tempo tem a finalidade de constituir conhecimentos, costumes e regras das sociedades a que servem. A classe é um dos ambientes sociais
mais controlados.
A escola atende um
público cada vez mais diverso e possui uma
diversidade de profissionais que
atuam em seu dia a dia e nesse contexto passa a ser um desafio ao trabalho docente administrar os
conflitos
entre os diferentes especialistas presentes nas escolas, identificar que faz o que.
A escola trabalha com alunos
e embora se busque profissionalizar o seu
funcionamento, aos
moldes
da
indústria, não é possível desprezar que os relacionamentos humanos não podem ser dimensionados
como se estivessem produzindo peças, objetos.
Os autores destacam que é muito difícil precisar a carga de trabalho dos docentes, pois a essência da tarefa dos professores está em sua relação com os alunos, em segundo lugar está à relação com os
pares e por fim as questões
burocráticas e
também preparação de aulas, avaliação dos
alunos e aperfeiçoamento.
Sobre os fins do
trabalho docente atentam
que
os objetivos escolares definem uma
tarefa coletiva,
complexa e temporal com efeitos incertos e ambíguos, visto que regem a ação coletiva de vários
agentes escolares, que atum sobre uma massa de indivíduos por vários anos. Tanto os objetivos quanto
o trabalho docente propriamente dito são norteados pelos objetivos curriculares, que se traduzem nos programas de ensino, muitas vezes pesados e detalhados e com muitos objetivos a serem alcançados. No entanto é o professor em sala de aula que consegue ressignificar o currículo, tornando-o factível.
A multiplicidade de acontecimentos de uma sala
de aula, torna-a única, com a imediatez e imprevisibilidade dos acontecimentos exigindo respostas do professor,
que
segundo os autores devem utilizar-se da interatividade.
Silvio de Souza - Professor de
História da rede
estadual e municipal- militante da Conspiração Socialista/Oposição Alternativa
10. TEIXEIRA, Anísio. A Escola
pública universal e gratuita. Revista Brasileira
de Estudos
Pedagógicos.
Rio de Janeiro.
V.26, n.64, out./dez. 1956. P.
3-27
O objetivo principal
deste texto é defender uma educação para todos, sem privilégios, que seja oferecida por
uma escola pública,
gratuita, universal e obrigatória,
ministrada pelo Estado, como um direito do povo, já
que
para Teixeira sem educação não existe liberdade. Considera o pensamento brasileiro sobre a educação anacrônico e
equivocado, pois em decorrência das reivindicações educacionais a
expansão escolar por que o país estava
passando acontece de forma descaracterizada. “foi, com efeito, essa desfiguração da reivindicação
educacional que elevou
a matrícula na escola primária, sem lhe dar prédios nem aparelhamento, que multiplicou
os
ginásios, sem lhes dar
professores.
Faz uma analise do conservadorismo da sociedade brasileira e defende a municipalização,
como forma de garantir uma
administração mais
local,
um
ensino não focado apenas no ler, escrever e pensar.
As democracias,
porém, sendo regimes de igualdade social e povos
unificados, isto é, com igualdade de
direitos individuais e sistema de governo de sufrágio universal, não podem prescindir de uma sólida educação comum, a ser dada na escola primária, de currículo completo e dia letivo integral, destinada a preparar o cidadão
nacional e o trabalhador ainda não qualificado e, além disto, estabelecer a base igualitária
de oportunidades, de
onde irão partir todos, sem limitações hereditárias
ou quaisquer outras, para os múltiplos e diversos tipos de
educação semiespecializada e especializada, ulteriores à educação primária. A
escola primária, visando,
acima de tudo,
a formação de hábitos
de trabalho, de convivência social, de reflexão intelectual, de gosto e de consciência
não
pode limitar as suas atividades a menos que o dia completo. Devem e precisam ser de tempo integral para
os
alunos e servidas por professores de tempo integral.
A escola
primária de seis (6) anos, em dois
ciclos, o elementar de 4 e o complementar de 2,
com
seis horas
mínimas de dia
escolar, 240 dias letivos por ano e professores e alunos de tempo integral, isto é, proibidos de
acumular com a função de ensino qualquer outra ocupação, que não fosse estritamente correlativa
com o seu mister de professor primário, estes seriam os alvos
a atingir, digamos, dentro de cinco anos.
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